Archive for Març, 2017

26 Març 2017

LA CRÍTICA D’IVAN ILLICH  A L’EDUCACIÓ FORMAL

523

El filòsof i teòleg austríac (d’origen croat) Ivan Illich (1926-2002) va exposar en la seua obra la tesi que la història econòmica ha estat essencialment un procés mitjançant el qual persones que abans eren autosuficients han estat desposseïdes de les seves habilitats i capacitats i han acabat perdent la seu autonomia per a passar a dependre, per a la satisfacció de totes les seues necessitats, d’estructures fortament centralitzades (de vegades sorgides de la cada cop més gran concentració empresarial i d’altres vegades de la planificació i la centralització estatals), i dels professionals autoritzats per elles, com ara els sistemes de salut i atenció sanitària i els seus metges, els sistemes educatius i els seus professors, els grups de televisió (de la qual dependrien en gran mesura l’entreteniment i la diversió), les grans empreses i els seus gerents i propietaris (dels quals dependria la subsistència econòmica), etc.[1]

LES FUNCIONS DE L’EDUCACIÓ FORMAL

En la seua crítica social, Illich apunta que una funció essencial de l’educació formal és difondre els principis de disciplina i jerarquia que el sistema econòmic modern exigeix.

Els sistemes escolars i l’escolarització obligatòria s’haurien desenvolupat per fer-se càrrec de quatre tasques bàsiques:

  1. Esdevenir llocs de custòdia d’infants i joves encara sense ocupació.
  2. Esdevenir centres de distribució dels individus entre les diverses ocupacions que el sistema econòmic requereix i ofereix.
  3. Ensenyar els valors convivencials que la societat, tal com es troba estructurada, exigeix.
  4. Facilitar l’adquisició de capacitats i coneixements socialment aprovats.

EL CURRÍCULUM OCULT

Illich posa de manifest que a l’escola s’aprenen moltes coses que no tenen res a veure amb els plans d’estudis.

paperb3

Les escoles serien institucions organitzades a partir de principis disciplinaris, recollits en reglaments de règim intern, que promouen la formació d’individus obedients que accepten amb facilitat les jerarquies (Illich anomenaria aquesta educació implícita no recollida en els plans d’estudis consum passiu). El resultat final és la formació individus acrítics amb l’ordre social heretat i amb els seus valors i creences. Aquest altre ensenyament no produiria un aprenentatge conscient, sinó implícit, sorgit de l’aplicació dels procediments d’ensenyament i de la imposició de l’organització escolar, per això els continguts ensenyats d’aquesta manera constituirien l’altre pla d’estudis, paral·lel a l’explícit: el currículum ocult de l’escola, que ensenya als nens i als joves que allò que cal saber és “quin és el seu lloc que li pertoca a cada u”, i que allò que cal fer és “saber-se mantenir quiets en aquest lloc”.

El respecte estricte a les normes i als procediments escolars es veuria recompensat per l’obtenció d’un estatus i d’uns recursos oferts per l’entorn social al servei del qual estaria l’escola, amb qual cosa, aquests procediments i normes es veurien legitimats i reforçats.

Illich, que ens recorda que l’existència de sistemes escolars estatals centralitzats i l’escolarització obligatòria són fenòmens relativament recents, i que no hi ha cap motiu per pensar que calgui acceptar-los com a res d’inevitable, defensa la desescolarització de la societat. Si l’escola té com a objectiu primordial la reproducció d’un ordre social determinat (i, per aquest motiu, lluny d’afavorir les capacitats i la creativitat individuals, que amenaçarien aquest ordre, les limitaria i coartaria) i, aleshores, perpetuar les desigualtats socials en per ell establertes, per què no hauríem posar-hi fi?

L’educació formal hauria de deixar pas a un sistema descentralitzat i desregularitzat que proporcionés, a tothom que volgués aprendre, l’accés als recursos disponibles, en qualsevol moment de la vida.

Ivan Illich proposa guardar els recursos materials per a l’aprenentatge formal en biblioteques, institucions de préstec, laboratoris i bancs per a l’emmagatzemament de la informació, accessibles a qualsevol estudiant. Caldria establir “xarxes de comunicació” que posessin en contacte els individus i facilitessin l’intercanvi d’informació i formació, i el desenvolupament d’experiències d’aprenentatge cooperatiu.

[1] Podríem afegir-hi encara la indústria de l’oci, els grans grups de distribució de productes, els grans mitjans de distribució d’informació i les agències de notícies…

Anuncis
26 Març 2017

BASIL BERNSTEIN: LA TEORIA DELS CODIS LINGÜÍSTICS

9780854736515-720x1024

La hipòtesi que el sistema escolar reprodueix les desigualtats socials va ser defensada també pel sociòleg i lingüista britànic Basil Bernstein (1924-2000), que va examinar les desigualtats en l’educació i la seua vinculació amb les desigualtats fora de l’escola mitjançant l’anàlisi de les habilitats lingüístiques que presentaven els estudiants d’orígens diversos.

Bernstein va assenyalar que els nens arriben a l’escola amb tipus d’expressivitat lingüística (que anomena codis) diferents en funció de la seua procedència social (de l’estament social de procedència), i que aquestes diferències d’expressió lingüística (de possibilitats comunicatives i de capacitat d’articulació de pensament) afectaran la seva experiència escolar i, a partir d’aquí, la seua vida posterior.[1]

Segons Bernstein, la parla dels nens de classe treballadora presentaria una  expressivitat restringida que recorre a un gran nombre de supòsits no explícits, que els parlants esperen que els altres coneguin i sense els quals la seua eficiència comunicativa es veuria molt limitada. La causa d’aquest fenomen es trobaria en el fet que en les persones de classe treballadora tendirien a mantenir relacions familiars i de veïnatge molt centrades en l’aquí i l’ara, i relacions d’intercanvi econòmic igualment presentistes i concretes, relacions, en tots dos casos, marcades a més a més per l’obediència i la jerarquització (seria allò que s’anomenaria relacions socials basades en el control posicional: cada individu fa allò que li pertoca en funció de la posició que ocupa en el si de l’estructura familiar, del grup d’iguals, de la fàbrica…) En aquesta mena de relacions, els valors i les normes es donen sempre per suposats, sense que es qüestionin i sense necessitat d’explicitar-los i molt menys encara de discutir-los i justificar-los, (així, per exemple, en les famílies de classe treballadora els pares tendirien —ens diu Berstein— a socialitzar els fills de manera directa, mitjançant càstigs o recompenses i en absència de discussions i reflexions).[2] En aquests entorns, el llenguatge s’empra sobretot per a parlar sobre experiències pràctiques actuals i concretes, però no per a discutir idees, fer generalitzacions i consideracions abstractes o projectar-se cap al futur i valorar els actes presents en funció d’objectius a llarg termini. Consegüentment, els infants i joves d’aquest entorns arribarien a l’escola amb un tipus de discurs característic, limitat i de caire molt descriptiu, que els dificultarà l’argumentació i l’aprehensió de coneixements abstractes.

És probable que a aquests infants els resulti incomprensible gran part d’allò que el professor expliqui. Per sortir-se’n potser intentaran superar aquesta dificultat traduint el llenguatge del professor al que li resulta familiar, però, segurament, en actuar d’aquesta manera deformarà les explicacions rebudes. Una altra possibilitat és que els nens se centrin a memoritzar sense comprendre les explicacions del professor i els textos emprats, cosa que també acabarà resultant insatisfactòria.

A grans trets podem dir que aquests infants experimentaran poques dificultats en l’aprenentatge mecànic i de caràcter més pràctic, però n’experimentaran moltes a l’hora d’enfrontar-se a tasques que impliquin generalització i abstracció. D’altra banda, el fet que aquest nens tendeixin a rebre respostes limitades a les preguntes que formulin a casa i, sobretot, a rebre escassos estímuls que estimulin els seus interessos i ampliïn la seua visió del món, tindrà com a conseqüència que estiguin menys informats i tinguin, en general, un horitzó de curiositat més restringit a l’arribar a l’escola.

Per contra, el desenvolupament lingüístic dels nens de classe mitjana i de classe alta els proporcionaria un expressivitat més àmplia i una més gran disposició a comunicar idees i raonaments, i això perquè en la socialització dels infants i els joves d’aquests altres grups socials intervindrien, amb una més gran  freqüència, estímuls que promouen la reflexió i l’adquisició de perspectiva respecte al present i als fets donats (lectures, jocs més reflexius i menys físics…), alhora que es donaria una relació amb l’entorn immediat més reflexiva, generalitzadora i amb menys supòsits admesos sense justificació explícita (en aquest casos, en els quals diríem que el control posicional seria substituït pel control personal, que promou que la conducta individual depengui no tant de la jerarquia com de l’acord, ens trobaríem, per exemple, que els pares tendirien a recriminar als seus fills les conductes que desaprovessin ajudant-se, amb molta més freqüència que no en el cas de les famílies de classe treballadora, de l’exposició de les raons que els haurien dut a maldar-los). Tot plegat duria aquest infants a tenir una més gran aptitud per al pensament i el llenguatge argumentatius i una més gran facilitat per poder expressar idees abstractes amb facilitat, cosa que els capacitaria molt més que no pas als nens de classe treballadora per abordar les exigències de l’educació acadèmica formal, tal com està plantejada.

De manera resumida, podem descriure com són els llenguatges d’expressivitat elaborada i els llenguatges d’expressivitat reduïda, enumerant les seues respectives característiques fonamentals:

a.    Llenguatges d’expressivitat elaborada:

  • Mostren precisió gramatical i sintàctica.
  • Són capaços de construccions gramaticals complexes amb oracions subordinades que faciliten l’expressió fluïda d’idees i la formulació de matisos semàntics.
  • Assenyalen les relacions lògiques de vinculació, derivació i pertinença gràcies a un ús ric i correcte de les preposicions i les conjuncions.
  • Mostren un ús freqüent de pronoms impersonals (com ara “hom”, “es”), necessaris per expressar perspectiva i generalització, i en definitiva, per formular pensaments  abstractes.
  • Mostren precisió lèxica, amb una tria correcta i afinada dels adjectius i dels adverbis.

b.    Llenguatges d’expressivitat reduïda:

  • Es caracteritzen per l’ús freqüent de frases gramaticalment simples i curtes, sovint incompletes.
  • Escassa precisió sintàctica, ús repetitiu d’unes poques conjuncions (“perquè”, “i”, “llavors”…) i freqüents errors gramaticals.
  • Ús limitat i sovint incorrecte de d’adjectius i adverbis.
  • Ús habitual de formes verbals que expressen estats d’ànim.
  • Tendència a formular preguntes en què es mostri el propi estat d’ànim i el parer personal.
  • Dificultat per formular preguntes llargues.
  • Ús escàs de pronom impersonals.
  • Utilització d’afirmacions dogmàtiques en el paper de justificacions (“Això és el que cal fer perquè és així” o “…per què sempre s’ha fet” o “….perquè és normal”…)
  • Recurs sovintejat a frases fetes.

Les consideracions de Bernstein (que han estat objecte de vives discussions) ens ofereixen un element de judici concret i empíricament estudiable digne de ser tingut en compte per entendre com és que els nens procedents dels entorns socioeconòmics baixos acostumen a tenir un rendiment escolar deficient. Fóra bo, però, que les seues idees fossin completades amb una història de l’evolució de les capacitats comunicatives de la població, vinculant aquestes amb els canvis socioeconòmics i la història de l’escolarització, i actualitzades amb la descripció de la influència que hagi pogut tenir en el rendiment escolar la irrupció de noves tecnologies, que han transformat els hàbits d’infants i joves i poden haver tingut una influència destacada en les seues habilitats expressives.


[1]
Citant el sociòleg Rafael Feito: «Cal recordar que totes les classes, independentment de l’assignatura de què es tracti, consisteixen fonamentalment en activitats lingüístiques. El llenguatge és, per tant, un fet central en les escoles. En la nostra cultura ensenyar és parlar. Si un alumne roman a l’escola entre els quatre i els setze anys, es calcula que hi haurà escoltat als seus professors durant unes 8.000 hores).»
[2] Subratllem que l’adquisició aquestes diferències en el discurs, que condicionaran la capacitat comunicativa dels individus, es produeix mitjançant l’exposició als agents de socialització, molt fonamentalment, la família i el grup d’iguals, que seran els més influents a l’hora de dotar els infants d’una llenguatge d’expressivitat restringida o d’un llenguatge d’expressivitat més àmplia, juntament amb els mitjans de comunicació, cada cop més influents i que tendeixen a difondre continguts sense contingut reflexiu i orientats a aconseguir captar l’atenció de l’audiència, tot intentant d’evitar, durant tant de temps com sigui possible, que es plantegi la possibilitat d’apartar-se de la pantalla per dedicar-se a una altra activitat, o que, en uns altres casos, bombardegen l’individu amb una cascada d’informacions —sovint trivials i/o enganyoses— que en capten l’atenció i fan impossible la reflexió en la mesura que no se n’interromp l’arribada —aquesta absència de reflexió seria encara més evident quan la informació rebuda és bàsicament o únicament de caràcter gràfic).

 

26 Març 2017

ESCOLA I REPRODUCCIÓ DE L’ORDRE SOCIAL

LA TESI GRAMSCIANA[1] DE L’HEGEMONIA IDEOLÒGICA

pictures-1104941_960_720

En el sistema capitalista, l’esfera econòmica (orientada a la recerca de benefici) es troba en mans d’una reduïda minoria (els propietaris i els gerents)[2] que controla les accions de la gran majoria dels individus (els treballadors), dels qui es mira d’extreure la més gran quantitat possible de plusvàlua.

Els titulars dels recursos productius i financers s’aprofiten de l’existència d’un atur estructural, que manté un exèrcit de treballadors a la reserva del mercat de treball, per forçar les demandes del assalariats, sobre els quals pesa sempre l’espasa de Dàmocles de l’atur (una amenaça latent que sempre resulta més efectiva que no el recurs directe a la força de coacció de l’Estat —dipositari del monopoli de la violència—, que a mitjà i a llarg termini pot arribar a ser contraproduent).

De totes maneres, la forma més efectiva de garantir el manteniment de la relació de forces sobre la qual s’estructura en darrer terme la societat (allò que anomenem statu quo) és no haver de recórrer ni a la coacció directa ni a l’amenaça indirecta, sinó promoure la difusió i l’acceptació sincera, per part dels integrants de les classes subalternes, de l’ordre social existent i de l’estructuració que en resulta. Quan els qui ocupen els estrats socials subordinats veuen justa la seua situació i donen per legítims els valors, les creences i, en definitiva, la consciència col·lectiva de la societat, l’ordre social ja no pot ser vist com a problemàtic, sinó que passa a ser considerar simplement com a normal. Quan això passa, el que en un principi era una estat de coses possible (entre altres estats de coses alternatius i igualment possibles), sustentat per una ideologia determinada, passa a ser considerat com l’estat de coses natural, de manera que el seu qüestionament acaba sent percebut com una actitud antinatural, anormal, pròpia de radicals o bojos. Arribats a aquest punt, la ideologia social dominant esdevé mera mentalitat normal, i tota crítica que se li pogués fer passaria a ser considerada una bogeria, una estracanada pròpia de descentrats. Allò que és ideològic esdevé a ulls de tothom (dominats i dominadors, subordinats i supremacistes) simplement neutral. Quan això passa, ja no cal ni l‘amenaça ni la força per mantenir l’ordre social, perquè aquest es troba totalment consolidat i es reprodueix sense entrebancs de consideració. Els qui ostenten posicions de domini exerceixen el seu poder amb naturalitat, i els qui ocupen estrats subordinats viuen la seua situació com a justa i actuen d’acord amb el que se n’espera, amb la convicció que fan allò que cal. Arribats a aquest punt direm que els estrats o els grups socials[3] poderosos han assolit la seua hegemonia ideològica (dominació ideològica): allò que volen és normal, i els qui se sotmeten a ells ho fan amb normalitat, sense qüestionar-se res i sense oferir resistència (de fet, els mateixos subordinats s’encarreguen d’autoreprimir-se i autocensurar-se, i de reprimir i censurar els seus companys). Les relacions de poder i l’ordre social de l’entorn han esdevingut hàbits centrats.

En l’assoliment d‘aquesta fita hi jugaria un paper important l’escola.

SAMUEL BOWLES[4] I HERBERT GINTIS[5]

baixa

Aquests dos autors afirmen que les relacions que es desenvolupen en el si de l’escola i del sistema educatiu reflecteixen el caràcter jeràrquic de les relacions en el si de la societat en general i reprodueixen, a nivell escolar, l’experiència de la manca de control que el treballador té respecte al producte de la seua feina, en el si del sistema productiu. El treball alienat (el productor no té cap domini sobre el producte de la seua feina) es reflecteix en l’escola en la manca de control que té l’estudiant sobre el contingut dels plans d’estudi (manca de control sobre el currículum, els mètodes i els horaris). L’estudiant no determina què vol estudiar ni per a què fer-ho, simplement s’ajusta a una planificació do-nada per altri, de qui rep, en compensació pel seu esforç, una qualificació i unes credencials educatives, que actuen a la manera de retribucions compensatòries —anàlogues a un salari— administrades directament per uns gerents —els professors— que responen davant d’uns propietaris —l’Administració educativa—.[6]

En el si del sistema educatiu, la fragmentació del món del treball es reflectiria en la fragmentació dels plans d’estudis en l’ensenyament secundari (Humanitats, Ciències Naturals, Ciències Socials, formació professional —al seu torn  fragmentada en itineraris educatius sense connexió entre ells…) i l’ensenyament superior (marcat per la hiperespecialització), i en la competència institucionalitzada entre estudi-ants (que reprodueix la competència entre treballadors en el si del món del laboral).

L’acabat de dir acostuma els joves a les relacions socials que trobaran quan s’integrin a l’esfera productiva, cosa que garantirà que aquesta integració es farà de manera no conflictiva.

La continuïtat entre escola i món laboral i el caràcter preparador del primer per al segon es completa amb la consideració de l’educació com un mer mitjà per accedir al món del treball (i no com un fi en si mateix) i amb la tendència a penalitzar, en el si de l’escola, la creativitat i la independència (com més endavant s’esdevindrà en el món laboral) i a aprovar-hi i estimular-hi la perseverança, l’obediència, la identificació amb l’organització i la puntualitat.

GintisETH2013 

PIERRE BOURDIEU

El sociòleg francès Pierre Bourdieu (1930-2002) insisteix en la idea que les escoles, juntament amb altres institucions socials, contribueixen a perpetuar les desigualtats socials i econòmiques de generació en generació.

La seua anàlisi fa servir nocions enunciades per altres autors (com les de “currículum ocult”, d’Illch, o la de “codi restringit”, de Bernstein) alhora que afegeix noves consideracions, mirant d’elaborar una teoria completa de per què, en incorporar-se a l’escola, els infants de classe treballadora experimentarien un veritable xoc cultural (a diferència del que els passaria als infants procedents d’altres estaments socials, que viurien aquesta incorporació com un transició molt menys traumàtica). Per als nens de classe treballadora l’entorn escolar representaria un ambient cultural realment estrany, al qual els costaria d’adaptar-se, cosa que repercutiria en una menor motivació acadèmica.

Els estudiants de classes benestants arriben a l’escola amb actituds i hàbits adquirits en el seu medi social d’origen que els són enormement útils per a les tasques a les quals, a partir d’ara s’enfrontaran. Hereten sabers, actituds i gustos que els ajudaran en la seua adaptació i escolar i en seu rendiment acadèmic,[7] perquè qualsevol tipus d’ensenya-ment pressuposa implícitament un conjunt de sabers —i una facilitat d’expressió— l’accés als quals exigeix temps i recursos, i que són patrimoni de les classes socio-econòmicament més ben situades.[8]

bourdieu1

En La reproducció,[9] Bourdieu ens recorda que les relacions humanes són també relacions de poder, però que aquesta dimensió de les relacions entre individus sistemàticament s’enfosqueix perquè no es faci patent, i així la dominació d’uns subjectes o grups sobre uns altres esdevingui més efectiva.

En la mesura que la desigualtat i el poder que n’emana són vistos com a legítims[10] costa més de percebre’ls com a font de dominació (i correlativament, de sotmetiment) que cerca perpetuar-se i reproduir-se a si mateixa. Quan això passa la desigualtat i el poder que n’emana s’integren a la cultura del grup social, i la seua sistemàtica reproducció (manteniment i transmissió a la generació següent) es veu afavorida.[11] En aquest procés de legitimació i reproducció d’unes desigualtats (assimilades com a formes culturals) i d’unes relacions de dominació-subordinació de fet, hi juga un paper molt important allò que Bourdieu anomena “acció pedagògica”, que es duria a terme en el si de tres contextos possibles:

  1. L’educació (socialització) familiar.
  2. L’educació (socialització) difusa, que té lloc en el curs de la interacció social, més enllà de l’estructura familiar, per exemple en el si del grup d’iguals o mitjançant el contacte amb els mitjans de comunicació.
  3. L’educació institucionalitzada (escola estatal, educació en el si d’una comunitat religiosa…)

L’acció pedagògica és possible gràcies al reconeixement d’una autoritat.

Tot ensenyament descansa en l’autoritat. Els individus ha d’acceptar el dret d’aquell a qui si li reconeix a fer o dir certes coses (del contrari, aquesta autoritat s’esvaeix). Així, per exemple, els alumnes han d’acceptar el dret del professor a dir-los el que han d’estudiar. Això, però, té un seguit d’implicacions sobre el professor, que té límits sobre el que legítimament pot dir i fer. El límits de l’autoritat i de l’activitat del docent seran, per una banda, els límits que donen sentit a la seua professió (un professor no pot dedicar-se en exclusiva a explicar anècdotes) i, per un altre costat, els límits d’allò acceptable culturalment. En la mesura que amb la seua actitud i les seues paraules respecti i doni suport als valors, les creences i a les pautes de comportament cultural-ment acceptables en el seu entorn cultural, el docent gaudirà d’autoritat (el respecte a aquests valors, creences i pautes és allò que confereix legitimitat al poder del professor, que esdevé aleshores una autoritat). Per això, l’acció del docent (de l’escola, en termes generals) reforça i reprodueix —de manera tot sovint implícita— les relacions culturals de l’entorn i, amb elles, les desigualtats i les relacions de dominació que oculten.

D’altra banda, en la mesura que aquests valors, creences i pautes (en gran mesura transmesos, com s’ha dit, de manera implícita a través del que constitueix el currículum ocult de l’escola) són els culturalment hegemònics, són també els de les classes socialment dominants (hegemòniques). És així que l’escola es posa al seu servei i les perpetua. El professor només té legitimitat (i, per tant, autoritat) si reprodueix una cultura i unes relacions socials determinades (i la perd en la mesura que les transgredeix: el professor és respectat en la mesura que respecta les regles socials, i en la mesura que exclou de la transmissió certes idees com a, simplement, impensables).

Una conseqüència de tot plegat és que el docents jutjaran els seus alumnes d’acord amb els valors i les creences culturalment dominants, de manera que aquells que s’hi acomodin millor seran els qui tendiran a progressar acadèmicament. Els infants procedents dels estaments socials benestants, que deuen la seua posició d’origen a les relacions de poder dominants en la societat i que han estat socialitzats en la seua acceptació, no tindran gaires problemes adaptar-se a un entorn escolar que dóna aquestes relacions per suposades i que les promou, mentre que els nens d’un altra extracció social tendiran a experimentar una més gran dificultat a avesar-s’hi i, consegüentment, una més gran tendència al fracàs escolar (que, però, també dependrà d’altres factors, com ara les limitacions expressives de l’alumnat). Cal apuntar també que la transmissió de continguts que practica l’escola és molt propera al sistema d’inculcació de valors i creences i sabers practicat en el si de les famílies de classe dominant. A més a més, els nens procedents d’aquestes famílies tendiran també a valorar molt més una part dels continguts transmesos (sovint abstractes i allunyats de les necessitats immediates) que no els infants de classe treballadora, per a molts dels quals la legitimitat de l’educació rebuda estarà en funció de les ocupacions que puguin aconseguir amb les habilitats adquirides i les titulacions obtingudes. Els infants d’estaments socials benestants tendiran també a valorar més la importància de l’educació i el saber per si mateixos que no pas els nens d’altres extraccions socials.[12]

Els béns culturals, és a dir, aquells que es troben en els museus, les biblioteques, els teatres, els auditoris, i els aquells que s’ofereixen a l’escola, difereixen dels béns materials en el fet que el consumidor només pot adquirir-los copsant-ne el significat. Aquesta dificultat en limita l’adquisició a aquells que, per manca de socialització adequada, no mostren la predisposició que s’escau per valorar els béns oferts a l’escola i seguir els mètodes i processos escolars. Aquesta dificultat per adquirir capital cultural dificultarà l’ascens social dels qui l’experimentin, perquè, en absència d’aquest capital es redueix el ventall de contactes socials, i les possibilitats en el mercat matrimonial i en el mercat de treball. D’aquesta manera l’estructura social i les seues jerarquies tendeixen a reproduir-se, alhora que la pertinença a un determinat estament social tendeix a transmetre’s de pares a fills.[13]

El procés d’acumulació de capital cultural comença en la família, adopta la forma d’una inversió de temps i ofereix dividends a mitjà i llarg termini. El més o menys gran fracàs en l’acumulació de capital cultural al que es veuen abocats els individus de certes classes en comparació amb els d’unes altres es manifesta en la constatació que, en funció de la classe social a què es pertany, cada subjecte té un futur objectiu, és a dir, un conjunt restringit d’expectatives a les quals raonablement pot aspirar.

Ara bé, en donar a les jerarquies socials i a la seua reproducció l’aspecte d’un fenomen basat en el mèrit i la capacitat personals, desvinculats de l’estructures i institucions socials, és a dir, en donar a aquestes jerarquies un aspecte de jerarquies acadèmiques, el sistema educatiu compleix una funció de legitimació i perpetuació de l’ordre social establert.

bm_CVT_La-reproductionelements-pour-une-theorie-du-system_9772

LA TEORIA DE LA DOBLE XARXA EDUCATIVA

Els sociòlegs francesos Christian Baudelot i Roger Establet[14] defensen la idea que l’escola té sentit, exclusivament, per a aquells, i només per a aquells, que han arribat a la universitat i han reeixit en els estudis superiors. Són aquests els qui elaboraran teories sobre el valor de l’educació i la funció de l’escola, i en pensaran i en faran les lleis. És d’entre ells que en sortiran els docents. Però aquests individus representen només una fracció minoritària de la població (principalment procedent dels estrats socials alts i mitjans).

Per als qui han reeixit a cursar i completar estudis superior l’escola es presenta com un procés continuat que va de l’ensenyament infantil i primari a la universitat, passant pels ensenyaments secundaris, i que deixa a banda la formació professional, que a ulls seus és una escola diferent. Hi hauria, per tant dues xarxes educatives diferents: una de contínua i dotada de sentit, i un altra de separada que, per contrast amb la primera, es presenta, tàcitament, com una sortida per a aquells qui han fracassat en el seu procés educatiu. Es tracta de xarxes d’escolarització totalment diferents, una de les quals desemboca a la universitat i l’altra al món del treball. A la pràctica, aquestes dues xarxes perpetuen la jerarquització social perquè, mentre que la xarxa professional tendeix sobretot a facilitar l’ocupació dels seus alumnes en llocs de treball no directius, la xarxa principal primària-secundària-superior, que funciona sobre la base de l’emulació i la selecció individual, prepara els seus estudiants per a llocs de poder i responsabilitat.

Mentre que la xarxa professional col·loca en primer pla els ensenyaments basats en allò concret i impartits mitjançant pedagogies actives, que preparen per a un treball reiteratiu i centrat en activitat concretes, la xarxa acadèmica principal, que reposa principalment en el culte al llibre, al pensament abstracte i a l’elaboració teòrica, dota els estudiants d’una visió més completa sobre la cultura, els processos productius i les dinàmiques i les estructures socials, que els facilita l’accés a llocs de treball amb un nivell més gran d’autonomia i responsabilitat.

En el pla estrictament teòric, als futurs operaris se’ls imparteix un cos compacte d’idees simples. Per contra, als individus a que segueixen l’escolarització fins a l’ensenyament superior se’ls proporciona un seguit d’aprenentatges adequats per esdevenir improvisadors d’idees, interpretadors de situacions i executors de processos més o menys globals.

Apuntem, per últim, que els ensenyants més ben preparats tindran tendència, pels mecanismes de la selecció i l’ascens en la carrera professionals, a ensenyar a les escoles dels barris més benestants, on la mentalitat dels estudiants i de llurs famílies es troba espontàniament d’acord amb els mètodes i el pensament dels mestres, de manera que, aquesta combinació: docents més capacitats i alumnes més ben disposats, facilitarà l’èxit acadèmic d’aquests darrers i, per tant, la consolidació dels individus en els estrats socials d’origen.

SIGE_2721065_1_apx_470_

[1] La idea de l’hegemonia ideològica, a què, tot seguit ens referirem, i la descripció de les conseqüències per a l’establitat social i els comportaments individuals que se’n deriven, les hi devem al teòric italià, nascut a Sardenya, Antonio Gramsci (1891-1937), un dels fundadors i dirigents del partit comunista italià (fundat en 1921). Gramsci va fer una estada a la Rússia revolucionària entre 1922 i 1923 i, després de passar per Viena, va tornar a Itàlia i ocupà un escó de diputat en el moment en què el feixisme triomfant promogut per Benito Mussolini i el Partit Nacional Feixista es consolidava i s’aguditzava la repressió contra els opositors. Va ser detingut i fou condemnat l’any 1928 a vint anys de reclusió, primer a Bari i, després a Formia, d’on sortiria en 1935, a causa del seu delicat estat de salut, per ser ingressat en un hospital de Roma, on moriria. En el transcurs dels seus anys de reclusió compongué un seguit de notes i apunts que serien publicats amb el títol de Quaderns de la presó, en 1947.

[2] Cosa que molts cops contrastaria fortament amb l’esfera política, que generalment revestiria una organització formalment democràtica.

[3] La dominació ideològica no és només un desig perseguit per les classes socials dominants, sinó també un objectiu volgut pels grups nacionals dominants en el si d’un estat, per, d’aquesta manera, consolidar la seua supremacia i aconseguir que les comunitats dominades vegin en la seua subordinació una cosa normal, fins al punt d’arribar a col·laborar en la seua pròpia subjecció i destrucció.

[4] Economista i sociòleg nord-americà, nascut l’any 1939. Professor a la Universitat de Massachussets i al Santa Fe Institute (de ciències del comportament), de Nou Mèxic.

[5] Economista, psicòleg, sociòleg i pedagog nord-americà, nascut en 1940. Professor a la Universitat de Massachussets i al Santa Fe Institute (de ciències del comportament), de Nou Mèxic. La seua obra més destacada és Schooling in Capitalist America. (Pàgina web de Gintis: http://people.umass.edu/gintis/)

[6] És molt discutible que tingui sentit fer aquest paral·lelisme, adduït per S. Bowles i H. Gintis, entre escola i món del treball (aquí sembla que identificat amb el treball industrial). En qualsevol cas adquiriria certa versemblança en la mesura que l’Administració educativa, a l’hora d’elaborar els seus plans educatius, en comptes de guiar-se per ideals formatius de caràcter humanístics, ho fes atenent les exigències formulades i implantades per aquells qui ostenten el poder econòmic en l’entorn social.

[7] L’avantatge cultural d’aquests infants es fa palès quan constatem la seua més gran familiaritat amb, per exemple, obres artístiques o literàries, una familiaritat que contrasta amb la que mostren els infants d’estaments socials inferiors.

[8] I encara si fos el cas que l’ensenyament formal no exigís cap mena de  saber  implícit previ, és indub-table que  tanmateix se’n beneficiaria de la seua existència.

[9] La reproducció és la principal obra de Pierre Bourdieu sobre sociologia de l’educació, escrita en col·laboració amb el també sociòleg Jean-Claude Passeron.

[10] Bourdieu anomena meréconnaissance el procés mitjançant el qual les relacions de poder deixen de percebre’s com realment són (relacions basades en una desigualtat que els beneficiaris s’esforcen a no revertir) i adquireixen un aspecte de relacions justes (legítimes) per a l’observador. 

[11] La cultura és un conjunt de significats i comportaments que s’hi vinculen, característics d’un grup social i que no són fruit d’un procés racional de selecció i justificació, sinó que en bona mesura són arbitraris i que, sols després de consolidar-se, miren de legitimar-se (és a dir, de presentar-se a ulls dels individus com a adequats, convenients, justos i, per tant, legítims).

[12]      Potser serà interessant exposar aquí el conegut estudi del sociòleg britànic Paul Willis (Aprenent a treballar, 1977) sobre els anomenats estudiants “rebels”, joves de classe treballadora posseïdors, gràcies al tipus de socialització a què havien estat exposats, d’habilitats per a la relació interpersonal de gran subtilesa, però que, també a causa d’aquesta mateixa socialització, consideraven l’escola com un entorn estrany.

Willis

   Aquests nois eren capaços de manipular el seu entorn escolar per als seus propis fins: es complaïen a mantenir una relació permanentment conflictiva amb els seus professors i gaudien d’identificar el punts dèbils de la seua autoritat. L’aspiració d’aquest nois era incorporar-se al món laboral, tot i que sabien que s’hi trobarien amb relacions desiguals i que, en realitat, no n’obtindrien cap veritable benefici. Únicament en etapes posteriors de la seua vida, alguns d’ells començarien a sentir-se atrapats en les seues vides i atribuirien aquesta situació al fet d’haver perdut el temps a l’escola. Curiosament, en arribar a pares, si intentaven transmetre als seus fills que no reproduïssin la seua conducta, no tenien èxit.

   El treball de Willis va consistir en una investigació inicialment de caràcter etnometodològic sobre un grup de nois d’una ciutat del centre d’Anglaterra anomenada imaginàriament Hammertown (i que de, fet, es tractava de Coventry) que mostraven una clara resistència a l’escolarització i a l’escola. Willis va integrar-se en aquest grup de nois (els “lads“), del qual n’analitza trajectòria, des de poc abans d’abandonar l’escola fins a la incorporació dels seus membres a la vida laboral.

   Willis analitza els elements que constitueixen la cultura dels “lads“, descobrint-hi els següents elements:

  • Oposició a l’autoritat, representada pel professorat. Valoració dels actes que impliquin enfotre-se’n de l’escola i dels qui, treballant-hi, la personifiquen).

  • Rebuig d’aquells qui, per la seua acceptació de l’escola i de l’autoritat i de les activitats escolars, anomenen “earholes” (és a dir: orelles-perforades, per analogia amb el bestiar criat en granges que duu una etiqueta travessant-li l’orella). Aquests altres nois, vistos com a conformistes, es caracteritzarien, a ulls dels “lads” per estar sempre estan escoltant, però mai no actuant.

  • Desig de ser reconeguts com a adults, cosa que els duria a cercar el contacte amb el sexe oposat (la capacitat d’atraure sexualment estaria relacionada amb la maduresa), a fumar (activitat igualment relacionada amb la vida adulta i que, a més, tendirien a dur a terme a prop de l’escola, com a senyal de desafiament i autoafirmació) i a beure (el consum d’alcohol els diferenciaria dels “earholes” i del professorat, sobretot quan es duia a terme en bars, és a dir, en indrets inicialment reservats als adults, l’accés als quals els permetria de transcendir simbòlicament l’adolescència forçosa que imposaria l’escola). També valoraran molt sortir a la nit.

  • Valoració del grup d’amics, entorn social informal que s’aprecia per oposició a l’entorn formal que representaria l’escola. La colla dels “lads” no té una estructuració; no hi ha ni jerarquies reconegudes, ni sancions institucionalitzades, però sí que presenta certes normes de comportament que, a grans trets, descansarien en el valor de la fidelitat al grup. Així, per exemple, s’hi exigeix el respecte estricte a la norma no escrita de no delatar davant l’autoritat cap membre del grup. Qualsevol que se salti aquesta regla queda exclòs i marcat definitivament.

  • La colla és la base a partir de la qual es pot explorar l’entorn (i entrar en contacte amb d’altres grups). El rebuig a les pràctiques escolars, entre els quals destaca la competitivitat que s’estableix entre els estudiants, reforça la solidaritat de grup entre els alumnes amb actituds contraescolars, que tendirien a contraposar la lògica de grup a la individualista. Sembla com si, instintivament, els “lads” entenguessin que per a la classe obrera en el seu conjunt, la mobilitat social és una mera il·lusió, i que la competència individual només afavoreix els seus antagonistes de classe.

  • L’oposició a l’escola es manifesta principalment escapolint-se de les obligacions escolars. Fer campana és una mosta d’autonomia i pot arribar a implicar la planificació d’una jornada totalment diferent a la que ofereix i exigeix l’escola. (L’acusació principal que el professorat fa als “lads” és que perden el temps. Doncs bé, si és així, el perdran de debò: el dedicaran a qualsevol cosa que, des del punt de vista escolar, signifiqui malaguanyar-lo.)

  • Valoració dels actes que siguin vistos com a font de diversió. Entre aquesta mena de comportaments s’inclouran els actes d’intimidació i les baralles (uns i altres seran vistos com a mostres de masculinitat que aproparan els nois joves, simbòlicament, al món dels adults). Refusar una baralla pot comportar la marginació de qui protagonitza aquest refús (de totes maneres, generalment es preferirà més la violència simbòlica o verbal a la física).

  • Es valorarà molt aconseguir diners mitjançant petites feines. Aquest guanys comporten una font d’orgull i un sentiment de superioritat davant dels professors, que no saben de què va la vida i que, per tant, no serien capaços d’espavilar-s’hi com fan ells, i dels “earholes”, sempre tancats a l’escola i desconeixedors de què passa defora.

  • Tendència mantenir prejudicis sexistes que porten els alumnes amb actituds contraescolars a rebutjar qualsevol mena de feina de que tingui connotacions femenines o que, simplement, no exigeixi activitat i fortalesa físiques (característiques que s’associen amb una masculinitat estereotípica). D’acord amb això, aquest estudiants mostren el seu rebuig ostentós a les feines d’oficina i a tot allò que s’hi assembli. Aquesta valoració de la masculinitat estereotípica en la cultura contraescolar seria un reflex dels valors del que podria considerar-se la “cultura de fàbrica”, que també inclouria una lluita constant per obtenir un cert grau de control —aparent— sobre el procés de treball. Així, el grup dels “lads” s’esforçaria constantment a no sotmetre’s a les normes escolars, reflectint d’aquesta manera el continuat esforç per conquerir certa autonomia en el desenvolupament de la feina que despleguen els grups de treballadors menys conformistes.

  • Més gran valoració de les activitats pràctiques enfront de la teoria (aquesta darrera serà percebuda com a útil només en la mesura que ajudi a resoldre problemes, a fer coses concretes). El rebuig de l’escola, que és el rebuig a una autoritat vista com a injustificada, és també el rebuig de l’activitat mental en general. 

  • Fort escepticisme pel que fa al valor de les credencials educatives i del sacrifici que suposa la seva obtenció (això darrer tant pel fet que es valori per sobre de tot la gratificació immediata, com perquè no queda gens clar que el sacrifici de l’estudi meni a millors llocs de treball). La cultura contraescolar tendirà a limitar al màxim la quantitat de força de treball efectivament lliurada a l’escola.

   Els darrers aspectes assenyalats semblen apuntar a l’acceptació de les condicions del treball industrial assalariat. Sembla que arriba un moment l’acceptació a lliurar la pròpia força de treball constitueix un acte inevitable per al qual els nois de classe treballadora s’haurien estat preparant durant la seua joventut a partir d’una assumpció inconscient de la seua situació social, que els hauria dut a una relació conflictiva amb l’escola, paral·lela a una progressiva socialització (per via informal) en els valors que presidirien el món laboral al qual estarien destinats. Aquests nois s’haurien autopreparat per al món a què estarien realment destinats (i per al qual l’escola resulta una institució més aviat disfuncional).

   Els alumnes amb actituds contraescolars haurien entès instintivament que la major part de la feina industrial és una feina alienant, repetitiva, poc qualificada i que exigeix escassa formació (potser l’expansió del sector serveis i del sector públic pot fer creure que la varietat de les feines i les possibilitats de mobilitat social han crescut, malgrat tot, però, costaria sobreposar-se a la convicció que, en realitat, totes les formes de treball, també els noves, s’ajusten a la lògica general de l’alienació, la repetició i l’explotació). I així, si gairebé totes les feines a les quals poden aspirar són essencialment iguals, i si és pràcticament impossible obtenir-ne cap mena de satisfacció, per què cal molestar-se a aguantar tants anys d’escola? L’únic que té sentit és preparar-se per a les actituds i formes de conducta que efectivament els permetran adaptar-se a l’entorn laboral futur (autonomia aparent, rudesa, valoració de la satisfacció immediata, menyspreu de la reflexió).

   (Després de l’explicat, és fàcil entendre que s’hagi posat en dubte fins a quin punt les conclusions de Paul Willis poden considerar-se descriptives d’una actitud general de la classe treballadora davant de l’escola o si, més aviat, serien aplicables només al subgrup de la classe obrera manual del sector industrial i a d’altres col·lectius amb poques o nul·les possibilitats de mobilitat social i abocats a desenvolupar ocupacions repetitives, no qualificades i que ofereixen molt baix nivell de satisfacció.)

[13] És interessant advertir que, a  parer de Bourdieu, es dóna una divisió en el si de la classe dominant entre aquells agents que posseeixen el capital polític i econòmic (el món de l’empresa i de la política, estretament vinculats) i aquells altres que posseeixen el capital cultural (el món de la ciència i la cultura), que conservarien certa autonomia respecte als primers i sobre els quals, en la mesura que són generadors dels continguts que es transmetran a l’escola, recau en bona mesura el control sobre el sistema educatiu. Aquesta divisió limitaria el poder dels primers sobre l’escola i permetria que aquesta fos, en certa mesura un espai on es qüestionés el poder polític i econòmic.

[14] Ambdós nascuts en 1938, Baudelot és professor a l’Escola Normal Superior (ENS) de París, mentre que Establet ho és  a Universitat de Provença.

26 Març 2017

ELS INICIS DE LA SOCIOLOGIA DE L’EDUCACIÓ AMB ÉMILE DURKHEIM

md1241658812

Hem vist que l’escola constitueix un dels principals agents de socialització primària, i que per aquest motiu ha rebut l’atenció de la sociologia ja des dels inicis del desenvolupament d’aquesta disciplina. De fet, ja Émile Durkheim (a qui podem considerar el responsable d’haver constituït la sociologia com una veritable ciència social)[1] va subratllar la importància de l’escola en la socialització de l’individu i en el manteniment i enfortiment de la cohesió social (al costat d’altres factors com la divisió del treball).

Cal recordar que la primera càtedra de sociologia, creada l’any 1902 a La Sorbona i ocupada justament per Durkheim, va ser una càtedra de ciències de l’educació i sociologia, de manera que en el treball d’aquest d’autor (que cal recordar, a més, que es va consagrar a l’estudi de la societat amb l’objectiu darrer d’incidir en la renovació i l’educació morals de la població francesa) la sociologia de l’educa-ció va tenir un protagonisme especial.[2]

El treball de Durkheim en sociologia de l’educació va representar una veritable revolució pel fet que, fins aleshores, els pedagogs consideraven l’educació un procés essencialment individual, de manera que s’havia establert una relació estreta entre pedagogia i psicologia, que apareixia com la disciplina en què basar la primera. Durkheim completaria aquest tàndem pedagogia-psicologia amb la mirada sociològica sobre l’educació.

Així, Durkheim va desenvolupar la idea que els sistemes educatius, dintre del conjunt dels elements socials materials, eren components estructurals de la societat, producte de les necessitats i dels canvis ocorreguts en els components morfològics d’aquesta. Aquestes necessitats, i el canvis observats en elles, condueixen a una organització social determinada al servei de la qual es formen estructures concretes (com ara les educatives) que en garantiran l’ordre i l’estabilitat.[3]

D’acord amb això, per entendre un sistema educatiu cal demanar-se de quina manera aquest serveix a la societat en la qual ha sorgit, és a dir a les necessitats de l’organisme social (i no només de quina manera serveix als individus). Igualment, a l’hora de reorientar-lo o modificar-lo, cal tenir en compte les necessitats de la societat a la qual serveix, en el seu conjunt, i és que, al cap i a la fi, les vides de les persones concretes sols adquireixen sentit complet en tant que són membres d’una col·lectivitat, de manera que llurs necessitats individuals dependran en gran mesura de les de l’entorn i dels horitzons que aquest obre i possibilita. Segons sigui la societat a què pertanyi, serà l’individu, les seues possibilitats, les seues necessitats, les seues expectatives i la seua dignitat.

A Educació i Sociologia, Durkheim conclou que, més enllà de proporcionar una educació específica destinada a preparar cada individu per desenvolupar una tasca més o menys especialitzada en el si de la societat,[4] un sistema educatiu ha de promoure la divulgació de determinats valors, normes, sentiments i creences comuns a tots els subjectes que la integren, perquè sols garantint una coincidència bàsica en els valors i representacions socials, un col·lectiu humà pot aspirar a conservar-se.[5] El sistema educatiu es mostra, per tant, com un element clau per consolidar la cohesió social i donar coherència a la comunitat, a més de com un instrument necessari per donar resposta a les necessitats materials directes i promoure el desenvolupament individual.

Segons com seran els valors, les normes i les creences en què els infants i els joves se socialitzin en el si del sistema educatiu, serà la república, la cohesió i coherència de la qual aquest sistema contribueix a consolidar.

L’educació no es mostra tant com un procés d’estimulació i facilitació del desenvolupament natural de l’individu, sinó com un procés de creació, de producció d’un individu adequat a les necessitats de l’entorn social. Dit d’una altra manera: l’educació no és tant un procés per treure a la llum una naturalesa humana preexistent i desenvolupar-la, sinó un procés d’emmotllament de l’individu i de creació d’un ciutadà.

De fet, Durkheim subratlla que l’home, al marge de la societat, no té una identitat específica (no existeix una essència humana ahistòrica i al marge de la societat, l’individu no té cap més identitat que aquella que adquireix en el si de la societat, determinada per les relacions que en ella s’hi esdevenen), i per això l’educació (la formació de les noves generacions a mans de les generacions anteriors) és bàsicament un procés de producció, que descansa en relacions de poder asimètriques.

Les relacions educatives no són relacions de comunicació, sinó relacions de dominació ideològica. L’escola seria una institució de poder la funció principal de la qual consistiria a imposar o a donar continuïtat a una determinada cultura (pensament i formes de vida) i, per tant, a aprofundir en la seua legitimació.[6]

En definitiva, a parer de Durkheim, l’escola generaria (especialment a través de l’ensenyament de la història) sentiments i creences compartides que unirien els individus, alhora que els instruiria en activitats útils per a ells mateixos i per a l’entorn i els proporcionaria un sentit de la disciplina i de l’autodisciplina que facilitaria la convivència.

3a3aa7d158a7308f3b4ad09533835f1c

[1] Ell va ser qui va definir-ne amb precisió l’objecte d’estudi i aquell qui va dotar-la d’un mètode de treball i d’investigació propis. Si la necessitat de la sociologia és anunciada per Comte, la seua possibilitat és assentada per Durkheim.
[2] Recordem també que Durkheim, després d’ensenyar en diversos instituts, havia ingressat a la Universitat de Bordèu (primer establiment on va professar) per encarregar-se, principalment, de la formació dels futurs mestres d’instrucció pública. L’educació, per tant, va ser des de molt aviat una de les seus principals preocupacions professionals. De fet, la principal obra sobre sociologia de l’educació escrita per Durkheim data justament dels seus anys de docència a Bordèu i manté una relació directa amb les lliçons allí impartides. Es tracta del text Educació i sociologia, publicat pòstumament, l’any 1922.
[3] Així mateix, recordem-ho, aquests canvis en la base material de la societat seran la causa de canvis en l’ordre dels fets immaterials (és a dir, de la consciència social).
[4] En les societats modernes, caracteritzades per la difusió del treball industrial, l’educació compliria la funció social d’instruir els individus en les habilitats necessàries per exercir les noves feines especialitzades sorgides del desenvolupament de la indústria, que exigeixen treballadors qualificats. Si en les societats tradicionals, les habilitats laborals podien aprendre’s en el si de la família, o directament en el taller, el comerç o l’explotació agropecuària, on l’ofici s’aprenia mentre s’exercia, després de la revolució industrial aquest sistema de transmissió d’habilitats laborals va quedar obsolet a l’ensems que ho quedaven les maneres tradicionals de producció.
   Afegim a aquestes consideracions que, en una societat moderna, i molt especialment en una societat de caràcter democràtic, caldrà que els individus es trobin en possessió de coneixements instrumentals bàsics com la lectura, l’escriptura i el càlcul, d’un coneixement general del seu entorn físic, social i econòmic.
   (Apuntem, també, que, d’un temps ençà, cal que els individus disposin, a més, de les aptituds digitals necessàries per accedir a la utilització dels recursos informàtics i telemàtics disponibles i de les habilitats que els ha de permetre rebre i gestionar el gran volum d’informació al que es troben exposats).
[5] L’escola, generaria —especialment a través de l’ensenyament de la història— sentiments i creences compartides que unirien els individus, alhora que introduiria en ells un sentit de la disciplina i de l’autodisciplina que facilitaria la convivència.
[6] No cal dir que amb aquesta acció, l’educació es perfila com un element clau en la reproducció social i la consolidació i el manteniment de l’estructura de la societat i de les relacions de poder en les quals aquesta estructura descansa.
   Fem notar que no resulta estrany que sigui justament a França, una república edificada a costa de l’aculturització (i en aquest cas pensem concretament en els trets que permetrien una comunitat de definir-se com a nació cultural) d’occitans, bascos, bretons, corsos, alemanys, flamencs, arpitans i catalans, que aquesta dimensió de l’escola com a institució de poder es faci visible, i que sigui precisament un lorenès, aquell a qui aquesta dimensió se li faci evident.
25 Març 2017

CADASCÚ TRIA LA LLENGUA QUE VOL… NO?

Segregacio-escolar-igualtat-llibertat_1565253677_28646079_1646x1080

Quan una matèria és desconeguda, els qui en parlen omplen amb tòpics les seues llacunes de coneixement. Quan una matèria és àmpliament desconeguda però els temes que tracta són considerats importants per uns part significativa de la població, els tòpics esdevenen tan abundants que s’eleven a la categoria de saber sota la qualificació de “sentit comú”.

La sociolingüística és una matèria àmpliament desconeguda a Catalunya, però els temes que tracta són considerats com a importants —i fins i tot urgents i angoixants— per una part significativa de la població. En conseqüència, entre nosaltres fan la seua aparició tòpics que gaudeixen d’una àmplia acceptació, i que han esdevingut veritats del “sentit comú”. Entre aquests tòpics hi ha aquell que diu que, en el si de qualsevol societat, «tothom parla la llengua que vol» (o en la seua versió prescriptiva: «tothom hauria de parlar la llengua que volgués»). Tal cosa la pots sentir dir fins i a tot a gent que potser es posaria un barret per sortir de casa, però que s’hi repensa per evitar mirades, comentaris i rialles d’una societat àmpliament “desbarretinitzada”. Això, però, no farà que es repensi el tòpic lingüístic; potser la pressió social influirà en la indumentària, però no tindrà cap incidència en la tria lingüística: aquí, la tria és totalment lliure.

Però no,  la llengua no es tria lliurement, com de fet no es tria lliurement cap altre fet social. Ara fa cent vint-i-un anys, Émile Durkheim escrivia a Les regles del mètode sociològic: «Si sóc francès no estic obligat a parlar francès amb els meus compatriotes, ni a emprar la moneda francesa legal, però és impossible que actuï d’una altra manera. Si pretengués escapar a aquesta necessitat, el meu intent fracassaria miserablement». I això, perquè entitats com la llengua de comunicació efectiva constitueixen «[…] menes de conducta o de pensament no sols exteriors a l’individu, sinó […] dotades d’un poder imperatiu i coercitiu en virtut del qual se li imposen, vulgui o no vulgui. Sens dubte, quan hi estic completament d’acord, aquesta coacció no es fa sentir o ho fa lleument i per això és inútil [innecessària]. Però no deixa de ser un caràcter intrínsec [de qualsevol fet social], i la prova és que aquesta coacció se m’afirma des del moment que intento resistir-m’hi.» No, la llengua no es tria al marge d’estrictes condicionants. No es tria lliurement viure en català quan una part significativa de la població amb qui potencialment es pot interactuar (en l’àmbit privat, en el carrer, en reunions públiques, en aules d’ensenyament superior, en un club esportiu…) afirma desconèixer aquesta llengua (gairebé el 20% de la població del Principat afirma no entendre-la gens, o entendre-la poc o amb dificultats, segons l’Enquesta d’Usos Lingüístics de 2013 i segons la nostra experiència quotidiana, un percentatge que en altres punts del domini lingüístic català seria encara superior). No es tria lliurement parlar una llengua precàriament protegida que, en el seu territori històric conviu amb un altra àmpliament i, aquesta sí, estrictament protegida pel poder estatal (és a dir, pel poder, i prou). No es tria lliurement una llengua quan el teu interlocutor l’entén, però no sap respondre-t’hi (gairebé un 36% afirmar no saber parlar-la gens, o fer-ho poc o amb dificultats, altre cop segons l’EULP 2013) creant-se, d’aquesta  manera una distorsió en la fluïdesa i complicitat que ha d’acompanyar tota comunicació perquè sigui efectiva. No es tria lliurement una llengua quan, en definitiva, el fet de triar-la va acompanyat d’una connotació ideològica (que marca el parlant com a “nacionalista”, “intransigent” o “de la ceba”) i quan hi ha simultàniament disponible una altra llengua alternativa,  coneguda per tothom i sense connotacions negatives, valorada com a “neutral” i, fins i tot, qualificada d’”oberta”, d’internacional, d’intrínsecament valuosa (i és que, tal com deien alguns occitans —conciutadans del lorenès Durkheim— quan justificaven la seua “libèrrima” tria lingüística: “Qui es calça amb socs —qui parla occità— quan pot posar-se unes bones sabates franceses?”).

És més: ¿qui triaria parlar en una llengua, per molt que fos la llengua del poble en el territori històric del qual s’hi ha instal·lat i hi viu, si no domina prou el codi lingüístic, si no s’hi sap expressar amb prou fluïdesa (cosa que, en l’EULP 2013, només declara poder fer el 49% de la població del Principat), quan aquells amb qui hauria de parlar, i que sí que la parlen bé (la tinguin com a llengua inicial o no), també saben parlar, perfectament i en tots els casos, una altra llengua que sí que domina? Posem-hi nom i cognoms: qui farà el pas d’incorporar-se a la catalonofonia si el seu domini del català és insuficient, o si més no inferior al del castellà, quan, de fet, tothom qui viu en el domini lingüístic català ja ha estat incorporat, de manera activa o passiva a la hispanofonia? ¿Quin parlant inicial d’una llengua diferent del català o del castellà, acabat d’arribar a un dels nostres països, s’incorporarà a la catalanofonia quan aquesta presenta una debilitat manifesta, en contrast amb la vitalitat simultània del castellà en el mateix territori i, a més, quan, gràcies a la constant i immersiva presència del castellà en el nostre context social, unida a progressiva periferització del català, li resultarà relativament fàcil d’aprendre l’espanyol i francament difícil d’aprendre, almenys amb la mateixa fluïdesa, el català? Què en resta, a la vista d’això, d’aquella tòpica llibertat d’elecció?… No cal dir que aquestes preguntes són retòriques.

Per triar, en termes d’hipotètica llibertat, entre dues llengües (perquè triar no fos trair, parafrasejant un conegut assaig de sociolingüística, diguem-ne… liberal), caldria que les llengües entre els quals es fes l’elecció es trobessin en una situació de plena igualtat, una igualtat que exigiria idèntic suport legal, que cap de les llengües en qüestió estigués marcada en cap sentit, que es donés una amnèsia general, entre els individus que haurien d’escollir, respecte al seu passat i a com s’havia arribat a una situació tan insòlita com la de trobar-se en disposició de triar la llengua de comunicació social, que fos el cas que l’elecció no tingués connotacions ètiques (que fos igualment just —que fos igual de convenient— triar una llengua o una altra) i, potser el més important de tot: que les diverses llengües entre les quals s’hagués d’escollir fossin, totes elles, idènticament conegudes per tots els individus encarregats de fer la tria (per tots integrants de la societat en el marc de la qual s’hauria de desenvolupar la comunicació multilingüística a què una elecció tan aleatòria ens acabaria portant).

Quino SER CUADRADO

Tot plegat molt singular (i difícil de trobar fora d’un laboratori), i inimaginable sense una condició prèvia a la hipotètica elecció: l’adquisició completa dels codis lingüístics que posteriorment seran objecte de tria. Una adquisició per a la qual caldrien entorns que facilitessin la pràctica comunicativa (mitjans de comunicació, contextos on l’ús de la llengua que s’aprengués fos preceptiu, varietat de situacions comunicatives formals i informals…) i, sobretot, una escola. I aquí ja hem arribat al final del camí: sense una escola que garanteixi l’aprenentatge complet i efectiu del català per part d’aquells  que no el tenen com a llengua inicial, aquell tòpic a què ens referíem al principi: «tothom parla la llengua que vol», no passa de ser una idea tòxica que disfressa de llibertat allò que no és més que la consumació d’un lingüicidi; una mentida per fer passar l’homicidi per fatal suïcidi.

21 Març 2017

A PROPÒSIT DE L’ARGUMENT COSMOLÒGIC SOBRE L’EXISTÈNCIA DE DÉU

images

Com és sabut, l’argument cosmològic sobre l’existència de Déu parteix de la constatació del caràcter contingent dels ens mundans per acabar afirmant la inevitabilitat d’un ésser d’existència necessària que expliqui la d’aquells primers, que són de fet, però que podrien no haver estat i que, per tant, no tenen la raó del seu ser en si mateixos.

En la seua formulació tradicional, l’argument parla de la contingència dels ens mundans actuals en general, i remet aquest conjunt genèric a una causa que els precedeixi en el ser i que els expliqui, una causa que serà, ja ella, necessària (és a dir, no contingent) o que serà, ella també, contingent. En aquest darrer cas caldrà recórrer a una nova causa que al seu torn l’expliqui, i així successivament, però no infinitament, perquè, a manca d’un començament, no hi hauria cadena ni ens actuals.

Formulat d’aquesta manera, l’argument se’ns apareix com net, i preparat per rebre les crítiques que s’escaigui. Clar però. Aparentment sense punts foscos.

Ara bé, se li poden demanar precisions.

Per què, en comptes d’imaginar una cadena possible de causes, no en poden imaginar més d’una?

L’argument, tal com l’hem formulat, fa referència als ésser mundans com un tot, però, i si féssim distincions entre ells? Llavors a cada grup diferenciat li escauria una cadena de causes, i al final de cada cadena, un primer principi necessari. Raonant d’aquesta manera arribaríem a una pluralitat de primers principis. És aquesta una possibilitat que l’argument obvia i que ens el mostraria més problemàtic del que un primer cop d’ull sembla?

En realitat sí, però ens caldrà matisar aquesta pluralitat de cadenes de causes i la conseqüent pluralitat de començaments absoluts que hem imaginat com a possibles.

Pròpiament, i en això podem seguir Descartes, només hi hauria dos tipus d’ens: els materials (els extensos, en terminologia cartesiana) i els espirituals (l’ànima), perquè totes les entitats materials responen en darrer terme a una mateixa naturalesa i estructura bàsiques i, en conseqüència, constituirien un domini de la realitat contingent únic. No cabria parlar aquí, per tant, de múltiples cadenes causals, sinó d’una sola cadena (que en algun moment se subdividiria, però que, en darrer terme, romandria única). Enfront seu, hi hauria una altra cadena, diversa i separada: la de les realitats anímiques, la dels esperits pensants. Aquesta altra cadena no seria reduïble a la primera (ni a l’inrevés).

L’argument, tal com habitualment es presenta, descansaria, per tant, en una simplificació que un ull atent pot denunciar. La prova cosmològica sobre l’existència de Déu és aparentment més complicada que no sembla. Però es pot simplificar.

Si d’aquest argument concloem —anant més enllà del que en estricta lògica podem dir— que el primer principi absolut a què ens aboca una cadena de causes que és impossible que sigui infinita, és una realitat transcendent que equival al que anomenem Déu (és a dir, que arribem a l’afirmació d’una referència per al concepte “Déu”), llavors aquesta dualitat que ara hem valorat és impossible, perquè Déu és un, per definició: la divinitat és indivisible. Parlar de més d’un déu ens desautoritza a fer servir aquest terme. Matèria i esperit, si ens conduïssin a la transcendència, acabarien confluint en únic principi: totes dues cadenes esdevindria, ni que fos al final de tot, una de sola. Matèria i esperit sorgirien de l’acció creadora de Déu, únic.

Si, per contra, no afirmem res més enllà d’allò que l’argument ens permet dir, aleshores, evitarem desembocar en l’afirmació de Déu. Aleshores, matèria i ànima se’ns mostraran igualment com a productes d’una mateixa realitat original: un primer principi totalment immanent que explicaria tot allò existent amb independència de la seua naturalesa. En aquest principi darrer immanent es trobaria el germen de tot el que el món és.

Totes dues conclusions poden postular-se a partir de l’argument cosmològic (si bé la primera força la raó, mentre que la segona se’ns presenta com a més prudent i, per això, més raonable). En tots dos casos, finalment, aquella dualitat de cadenes causals que valoràvem com a postulables es fondrien en una de sola. I és que si tot és mundà, tot és u. Una dualitat mundana ens duria, no a un món dual, sinó a dos mons, i aleshores, a dues explicacions monistes, no pas a una explicació duel. Restaria el problema de la comunicació de les substàncies (dels mons), però això ja seria un altre problema diferent del de la causa última d’allò que existeix, que sempre serà una. A no ser que… a no ser que valoréssim una possibilitat híbrida.

Cabria la possibilitat d’afirmar una cadena causal per a la matèria (la res extensa), que conclogués en un primer principi totalment immanent i, per tant, tan mundà com els seus productes, i una segona cadena (tan llarga o tan curta com es vulgui) per a l’esperit, que conclogués en un primer principi, aquest cop transcendent i al qual, per això, li escaigués el nom de Déu.

Tanmateix, en aquest cas, l’afirmació d’aquesta segona cadena comportaria, a més de la dificultat ja exposada que res no ens autoritza a fer el pas de la immanència mundana a la transcendència divina, la dificultat afegida, i gens menor, que l’afirmació d’una substància espiritual és, ja en si mateixa, un postulat perfectament prescindible. Prescindible  tant si advoquem per afirmar-ne un origen immanent, com si advoquem per afirmar-ne un origen transcendent (ja sigui aquest exclusiu, ja sigui compartit amb la realitat material).

Ara bé, es podria, però, parlar encara de Déu, si la matèria proclamés davant seu la seua independència? Quin Déu seria aquest? Un Déu limitat? I un Déu limitat és encara Déu? Ben segur que no.

Simplificant, simplificant ens hem quedat, al final del camí, amb una única cadena causal possible, tal com ja des d’un bon principi la formulació tradicional de l’argument proposava.

no_dualisms_button-ra1a8c78a07b94c1cb3aadd500f85a98c_x7j3i_8byvr_324